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Spektrum erziehlicher und methodisch-didaktischer Korrekturen: ( S. 149 f) (R. Winkel: Der gestörte Unterricht, Kamps päd.Taschenbücher Nr.69,
Verlag Ferdinand Kamp Bochum 1976)

An Stelle von Angst müssen wir uns um Fröhlichkeit bemühen.

An Stelle von Leistungsdruck sollten wir Lehrer und auch Eltern Arbeitsfreude vermitteln.

An Stelle von Hetze müssen wir uns Zeit nehmen und anderen Zeit zur Verfügung stellen.

An Stelle von Verurteilungen sollte wieder Verständnis treten.

An Stelle von Gleichgültigkeit kann letztlich nur die Liebe helfen.

Abbau des Frontalunterrichts zugunsten von mehr Gruppenunterricht.

Schülerorientierte Curricula

Nicht Lehrerisolation, sondern Lehrerzusammenarbeit.

Keine Elternfeindlichkeit, sondern größtmögliche Einbeziehung der Eltern

An Stelle der rigiden Notengebung Transparenz der Zensuren, sparsamer Gebrauch
     derselben und allmählicher Übergang in eine lerndiagnostische Beratung.

Möglichkeiten zur Reduzierung schulischer Ängste: Beseitigung der unmittelbaren Angstbedrohung zum Zwecke der Symptomlinderung

Ermittlung der Angstursachen

Unterstützende Therapien

Hilfestellung bei der Einübung eines angstfreieren Lebens

Edukative und didaktisch-methodische Korrekturen
 
 

Ablauf von Devianzzuweisungsprozessen: Eine Schule stellt ein bestimmtes Normensystem auf, mit dessen Hilfe sich die Institution als solche absichert.

Verstöße gegen dieses Normensystem werden als "anormale" oder "kranke"

Verhaltensweisen registriert.

In Form von Beurteilungen wird das Material für Aktenkarrieren bereitgestellt.

Die Prozesse der Etikettierung beginnen sich u.a. durch Halo- und Pygmalion-Effekte auszudehnen, d.h. einzelne Eigenschaften bzw. Merkmale eines verdächtigen Individuums werden aufgrund einer Vorurteilsbildung verzerrt, verallgemeinert, ignoriert oder ausgelöscht (Wer lügt, der stiehlt) bzw. bestimmte Verhaltensweisen und Leistungen werden durch bestimmte Erwartungen verstärkt oder unterdrückt (Glaube kann Berge versetzen.)

Dieses Geschehen mündet in einen Stigmatisierungsprozeß, wobei der Abweichler nun gänzlich gekennzeichnet ist.

Parallel dazu reagiert das stigmatisierte Individuum seinerseits mit den erwarteten bzw. befürchteten devianten Verstärkerprozessen.

Als Ausweg bleiben ihm nur offen: entweder gänzlich zum Außenseiter zu werden, mit allen Folgen psychisch-sozialer Anormalität oder aber sich therapieren d.h. an die Ausgangsnormen anpassen zu lassen.

Man könnte diese Prozesse pointiert so kennzeichnen, daß Institutionen (wie z.B. Schulen) sich über die Etikettierung und Stigmatisierung diejenige Population schaffen, die sie für die Aufrechterhaltung ihrer Normen (zu denen ja auch deren Infragestellung gehört) benötigen.
 

Der "freche" Schüler "Lösungen" von Streß-Situationen, die durch Feldbarrieren geschaffen werden:

  Ausführen des Gebotes (z.B. Zuhören)

  Annehmen der Strafe (z.B. Sonderaufgaben)

  Unmittelbares Anrennen gegen die Barriere (z.B. aus dem Klassenzimmer laufen, zu spät zum Unterricht kommen.)

  Mittelbares Anrennen (z.B. Provokationen)

  Abkapselung (z.B. das Konfliktfeld ignorieren

  Trotz (z.B. stereotyp Verneinungen äußern)

  Flucht in die Irrealität (z.B. Tagträume, Drogengenuß)

Am "Frechsein" eines Schülers trägt der Lehrer also insofern Mitwirkung, als er es oft nicht versteht, Konfliktsituationen so rational in die Kommunikation aller einzubringen, daß "jedwede Autorität aufgehoben und allein die rationale Kooperation verbindlich - für alle verbindlich - ist".

Das heißt konkret: Solange auf Barrieren, Lohn und Strafe, Tricks und Überrumpelung zu Gunsten einer das Interessenfeld radikal offenlegenden Information nicht verzichtet wird, solange imperiale Strukturen nicht tendenziell aus dem Erziehungs- und Unterrichtsfeld entlassen werden, ist der "freche" Schüler eine logische Konsequenz. Zu einer gefährlichen Ideologie wird die "Frechheit" des Schülers jedoch dann, wenn Ursachen mit

Wirkungen verwechselt und Einsichten verschwiegen werden.

Die " Frechheit " des Schülers ist nicht Ursache des Disziplinkonfliktes, sondern die Folge einer barriereumschlossenen Erziehungs- und Unterrichtssituation.
 

Der "faule" Schüler

" Faulheit" und "Interesselosigkeit" werden in der Regel als Ursachen des Schulversagens angesehen. In keinem Fall wird die Frage aufgeworfen, ob eventuell das schulische Versagen "Faulheit" bzw."Interesselosigkeit" zur Folge hat.

Die Schüler reproduzieren in Grundzügen das Stereotyp des Schulversagers, das ihnen ihre Lehrer vorgeführt haben. Es hat in der "Faulheit", dem "Nichtwollen" seinen Kristallisationspunkt. Dieses Merkmal " Faulheit " zeigt darüber hinaus eine Prägnanzsteigerung und strahlt auch auf andere Persönlichkeitsmerkmale aus, so daß weitere Negativa assoziiert und eventuelle Positiva abqualifiziert werden. Der Rolle des Lehrers als Verhaltensvorbild kommt bei der Ausprägung der Ideologie vom "faulen" Schüler ein entscheidendes Gewicht zu. Solange schulisches Versagen persönlich genommen, dem Schulversager das Stigma des Faulen, Böswilligen, moralisch Schuldhaften usw. zugesprochen wird, können weder von den Betroffenen noch den Mitschülern und Eltern rationale Analysen und pädagogisches Verstehen des versagenden Schülers verlangt werden.

Pädagogische Schlußfolgerungen (nach Jopt):

Erstens muß die Motivation, d.h. die Lernfreude dieser Schüler gehoben bzw. geweckt werden.

Zweitens sollten Lehrer die Schwierigkeitsgrade ihrer Aufgaben so staffeln, daß auch lerngehemmte Schüler echte Erfolgserlebnisse bekommen.

Drittens gilt es, über die Humanisierung der edukativen und didaktisch-methodischen Arrangements des Lehrers solchen
Schülern Selbstvertrauen zu vermitteln.
 

Der "schlechte" Schüler:

Die vorhergehende Leistung und das vorher geäußerte Anspruchsniveau sind die eindeutigen Bezugssysteme, auf Grund deren Schüler Erfolg bzw. Mißerfolg erleben.

Im allgemeinen erhöhen erfolgreiche Schüler ihr absolutes Anspruchssniveau, während versagende Schüler es senken.

Der Schüler paßt sein Anspruchsniveau seinem Leistungsniveau an.

  Bei anhaltendem Mißerfolg sinken Leistungsverhalten, Anspruchsniveau und Fleiß erheblich. Die Zieldiskrepanz ist häufig unrealistisch hoch und wird daher vom Schüler als nicht mehr verbindlich angesehen.

Einen Schüler objektiv als "gut" oder "schlecht" zu bezeichnen, muß im Lichte der Untersuchungen als höchst fragwürdig erscheinen. Was sich eventuell auf Grund eines "Pygmalion-Effektes" dem Lehrer als "gut" bzw "schlecht" zeigt, ist mehr die Reproduktion seiner Erwartungshaltung als objektive Klassifizierung.
 

Der "unbeliebte" Schüler Beliebtheitspositionen bleiben über längere Zeiträume ausgesprochen stabil.

Lehrer trennen deutlich drei Gruppen von Schülern: beliebte, unauffällige und unbeliebte, wobei unbeliebte Schüler häufiger

als die beiden anderen Gruppen als besonders unkameradschaftlich, unintelligent, unsympathisch, unbegabt, faul,
     unehrlich und unzuverlässig beschrieben werden.

Lehrer sprechen unbeliebten Schülern häufiger die Kooperationsbereitschaft ab.

Unbeliebte Schüler machen negativere Erfahrungen mit Mitschülern und Lehrern als beliebte oder unauffällige.

Unbeliebte Schüler erwarten bei Selbsteinschätzungen mehr Ablehnungen als alle anderen Schüler.

Unbeliebte Schüler äußern mehr Angst als die Mitschüler mittlerer oder hoher Beliebtheit.

Unbeliebte Schüler zeichnen sich durch ein signifikant niedrigeres Selbstwertgefühl aus.
 

Zusammenfassung: 1. "Freche", "faule", "schlechte" und "unbeliebte" Schüler werden ebensowenig auf Grund objektiver Maßstäbe ermittelt wie "brave", "fleißige" und "gute" Schüler. Merkmale wie diese dienen im sozialpsychologischen und pädagogischen Gesamtfeld als Etikettierungen und erleichtern denen Orientierung und Bewertung, die auf eine Normierung des Pädagogischen aus sind.

2. Empirische Untersuchungen belegen immer wieder, daß das schulische "Frech-sein", "Faul-sein", "Schlecht-sein","Unbeliebt-sein" keine angeborenen Eigenschaften, invariable Verhaltensweisen oder endogene Defekte sind, sondern durch vielschichtige Gruppenprozesse bestimmten Schülern zugesprochen werden.

3. Es kann immer häufiger festgestellt werden, daß so scheinbar unwandelbare Merkmale des Schülers wie "Frechheit" und "Faulheit" nicht die Ursachen seines momentanen Verhaltens sind, sondern Folgen früherer Frustrationen, schleichender Depressionen oder Reaktionen auf unüberwindlich erlebte Lernbarrieren.

4. Da eine Ideologie wie die vom "frechen", "faulen", "schlechten" und "unbeliebten" Schüler dem Anspruch eines bestimmten Kommuniqués sich verpflichtenden Schule (vgl. Artikel 1 unseres Grundgesetzes) zuwiderläuft, sind laufende Untersuchungen nötig, die eine Zersetzung dieser und ähnlicher Ideologien in Gang bringen und das Aufkommen neuerlicher Ideologien verhindern.

5.Lehrer, Schüler und Eltern werden sich in selbstkritischer Rationalität immer wieder die Frage stellen müssen: Was hat es mit diesem und jenem Urteil, mit diesem und jener Maßnahme, mit dieser und jener Ansicht vor dem Hintergrund unseres eigenen Anspruchs auf Objektivität und angesichts aller in Frage kommenden Fakten sowie auf einer auf Humanität sich gründenden Schule und Erziehung eigentlich auf sich ?
 


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